Oppilaan kouluun kiinnittyminen on suhteellisen uutena käsitteenä herättänyt paljon innostusta kasvatustieteellisessä ja psykologisessa tutkimuksessa. Sen tutkimisen juuret ovat 1980-luvun alussa, jolloin Fred Newmann käytti käsitettä student alienation kuvaamaan yhdysvaltalaisten lukiolaisten koulusta etääntymisen tai vieraantumisen prosessia. 1980-luvun lopussa Jeremy Finn kirjoitti artikkelin Withdrawing From School. Finn esitti, että oppilaan vetäytyminen pois koulun vaikutuspiiristä on pitkäkestoinen prosessi. Heikko osallistuminen koulun aktiviteetteihin edeltää heikkoa koulumenestystä, joka puolestaan heikentää oppilaan kouluun kuulumisen tunnetta ja koulunkäynnin arvostamista. Mikäli oppilasta ei kyetä tukemaan opetuksen ja kasvatuksen keinoin, tästä voi seurata äärimmäinen kiinnittymättömyys eli koulun keskeyttäminen.

Tämä kuvaus, josta Finn käyttää nimeä osallistumisen-samaistumisen malli, loi perustan myöhemmälle oppilaan kouluun kiinnittymisen tutkimukselle: kouluun kiinnittyminen – tai vastaavasti kiinnittymättömyys – on ensinnäkin prosessi, johon voidaan vaikuttaa; toiseksi, sillä on vahvoja yhteyksiä oppilaan oppimiseen ja kehittymiseen; ja kolmanneksi, se on moniulotteinen ilmiö.

Seuraavaksi taustoitan väitöskirjaani kahdeksan näkökulman avulla.

Näkökulmat ovat käsitteellinen, teoreettinen, tieteenfilosofinen, käytännöllinen, kriittinen, päätulokset, pedagogiset seuraukset ja tulevaisuus.

I Käsitteellisellä näkökulmalla viittaan siihen, miksi olen päätynyt suomentamaan käsitteen student engagement oppilaan kouluun kiinnittymiseksi enkä esimerkiksi oppilaan sitoutumiseksi kouluun tai koulunkäyntiin. Sanakirjamääritelmissä termillä kiinnittyminen tarkoitetaan tyypillisesti yhdessä tai yhtenäisenä olemista. Lisäksi kiinnittymisen nähdään viittaavan myös leikinomaisuuteen, innostumiseen ja vapaaehtoisuuteen. Leikinomaisuuden ja vapaaehtoisuuden kautta kiinnittyminen-termille syntyy kytkös sisäiseen motivaatioon. Se on johonkin ympäristöön kiinni kasvamista, mikä antaa kiinnittymiselle tarttumisen, pysyvyyden ja sitkeyden lisämerkityksen.

Sanakirjojen määritelmät painottavat sitoutumisen tarkoittavan ryhtymistä johonkin, esimerkiksi jonkin aatteen kannattajaksi. Sitoutuminen on siten yksilön tietoinen, tahtotilaa korostava, ehkäpä pääasiassa kognitiivis-toiminnallinen valinta. Se on luonteeltaan pikemminkin sitovaa ja velvoittavaa eikä kiinnittymisen tavoin korosta tunneperäistä kiinnittymistä tai kiintymistä.

Suomenkielinen termi oppilaan kouluun kiinnittyminen heijastaa student engagement -käsitteen kolmiulotteisuutta ja kytkeytymistä kouluympäristöön. Siitä on luettavissa ensinnäkin tunneperäinen kouluun ja sen yhteisöön kuuluminen, toiseksi koulun merkityksellisenä kokeminen eli kognitiivinen kiinnittyminen ja kolmanneksi osallistuminen koulun toimintoihin eli toiminnallinen kiinnittyminen. Kolmen ulottuvuuden näkökulmasta on mahdollista, että oppilas on toiminnan ja suoriutumisen tasolla sitoutunut koulunkäyntiin olematta siihen tunneperäisesti kiinnittynyt. Osallistumisestaan huolimatta oppilasta voisi jopa kutsua hiljaiseksi kärsijäksi.

II Teoreettinen näkökulma:

Vaikka oppilaan kouluun kiinnittymistä on käsitteellistetty usealla eri tavalla, laaja yksimielisyys vallitsee siis siitä, että kouluun kiinnittyminen koostuu kolmesta ulottuvuudesta. Tunneperäinen kiinnittyminen tarkoittaa oppilaan kouluun liittyviä tunteita. Näitä ovat kouluun kuulumisen tunteet, mielenkiinto opiskeltavia asioita kohtaan, opiskelun ilo ja into tai vastakohtana tylsistyminen, surullisuus tai ahdistuneisuus. Toiminnallisella kiinnittymisellä puolestaan viitataan oppilaan näkyvään käyttäytymiseen. Sitä ilmentää oppilaan aktiivinen osallistuminen koulun toimintoihin, oppitunneille tuleminen ja tehtävien palauttaminen ajoissa sekä ylipäätään läsnäolo koulussa. Kognitiivinen kiinnittyminen kattaa myös esimerkiksi koulunkäynnin arvostamisen, itsesäätelyn ja opiskelustrategiat.

Olen väitöskirjassani kuvannut oppilaan kouluun kiinnittymisen ulottuvuuksia perustellen niitä kolmen teoreettisen lähtökohdan avulla. Nämä kolme teoriaa ovat Hirschin sosiaalisen kontrollin teoria, Finnin osallistumisen-samaistumisen malli ja Ecclesin ja hänen kollegoidensa yksilön ja ympäristön yhteensopivuus -näkökulma.

Sosiaalisen kontrollin teoria ei kysy, miksi tai millä ehdoilla oppilaat kiinnittyvät kouluun vaan miksi he eivät ole siihen kiinnittymättä. Kiinnostavaa on siis se, miksi suuri enemmistö suomalaisistakin yläkoululaisista tulee aamuisin kouluun ja hoitaa koulutehtävänsä tunnollisesti tai ainakin tyydyttävästi. Miksi he eivät jää aamuisin esimerkiksi kotiin pelaamaan tietokonepelejä? Perushypoteesi on yllä nähtävän taulukon vasemmassa ylänurkassa lihavoituna: oppilaita suojaa kouluun kiinnittymättömyydeltä sosiaaliset siteet koulun kannalta merkityksellisiin aikuisiin ja vertaisiin. Teoria painottaa siten oppilaan tunneperäistä kouluun kiinnittymistä.

Osallistumisen-samaistumisen malli esittää, että oppilaan oppimista ja kehittymistä ennustaa ennen kaikkea hänen toiminnallisen kiinnittymisensä taso. Osallistuminen opetukseen ja koulun käynnistä huolehtiminen vahvistavat oppilaan tunneperäistä kouluun kiinnittymistä koulumenestyksen välittämänä. Syklisen prosessin kautta tunneperäinen kouluun kiinnittyminen puolestaan parantaa toiminnallista kiinnittymistä, mikä edelleen heijastuu myönteisesti oppilaan koulumenestykseen. Kielteinen kehä eli heikko toiminnallinen kiinnittyminen, heikko koulumenestys ja sen myötä heikko tunneperäinen kiinnittyminen voi puolestaan johtaa koulun keskeyttämiseen.

Yksilön ja ympäristön yhteensopivuus -näkökulma on peräisin motivaatiotutkimuksesta. Se painottaa oppilaan inhimillisten perustarpeiden tyydyttymisen tärkeyttä. Kun oppilas kokee kuuluvansa kouluyhteisöön sen arvostettuna jäsenenä, suoriutuu koulutehtävistään ja tuntee olevansa riittävän autonominen koulunkäynnissään, hänen kouluun kiinnittymisensä on todennäköisempää kuin oppilailla, joilla edellä mainittujen perustarpeiden tyydyttyminen on heikolla tasolla. Yksilön ja ympäristön yhteensopivuuden näkökulma korostaa oppilaan lähiympäristön tärkeyttä perustarpeiden tyydyttymisessä, kuten voidaan nähdä taulukon oikeassa alanurkassa lihavoituna.

III Tieteenfilosofinen näkökulma:

Tutkimusta on syytä tarkastella suhteessa taustalla käytettyyn tieteenfilosofiseen näkemykseen. Olen väitöskirjassani sitoutunut sekä sisällöllisesti että menetelmällisesti tieteelliseen realismiin. Tieteellisen realismin näkökulma olettaa mielemme ulkopuolisen maailman, josta on mahdollista saada mittauksistamme riippumatonta tietoa. Tutkimuksessa saatava tieto on likimääräistä siinä mielessä, että parhaatkin teoriat (ainakin ns. sosiaalitieteissä) ovat alimääräytyneitä. Toisin sanoen parhaan selityksen valitseminen tilanteissa, joissa empiirinen aineisto tukee useita vaihtoehtoisia selitysmalleja, on käytännössä mahdotonta. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, etteivätkö tilastolliset mallit ja sosiaalitieteiden tuottama tieto voisi olla hyödyllistä.

Tieteellinen realisti ajattelee, että käsitteiden kuten oppilaan kouluun kiinnittyminen, motivaatio, minäpystyvyys jne. olemassaoloa ei voida suoraan päätellä ja mitata, sillä ne ovat teoreettisia ja sopimuksenvaraisia. Epäsuora päättely on kuitenkin mahdollista. Voimme esimerkiksi havainnoida oppilaiden käyttäytymistä oppitunneilla, haastatella heitä tai kerätä aineistoa kyselylomakkeilla. Näin saatua havaittua tietoa ja siitä löytyvää vaihtelua tutkimalla voidaan päätyä selityksiin – sellaisiin kuten oppilaan kouluun kiinnittyminen. Kouluun kiinnittyminen on ilmiönä olemassa tutkijan mielestä ja mittauksista riippumatta. Käyttämällä samoja tutkimusmenetelmiä ja aineistoja toisen tutkijan on mahdollista löytää samanlaisia tutkimustuloksia.

IV Käytännöllinen näkökulma:

Suomalainen koulujärjestelmä ja sen tuottamat hyvät oppimistulokset ovat olleet kansainvälisen ja kansallisen kiinnostuksen kohteena vuodesta 2001 lähtien. Tällöin julkistettiin ensimmäisen PISA-tutkimuksen tulokset. Nyt – 15 vuotta myöhemmin – keskustelu suomalaisesta koulutuksesta ja kasvatuksesta on edelleen vilkasta. Sekä kansalliset että kansainväliset arvioinnit osoittavat suomalaisten yläkoulun oppilaiden osaamisen tasossa laskevaa trendiä. Samaan aikaan julkisuudessa on ilmaistu huolta siitä, että suomalaiset oppilaat eivät viihdy koulussa; toisin sanoen heidän tunneperäinen kiinnittymisensä on heikkoa. (Tämä on muuten väite, jonka perusteluksi en onnistunut löytämään vakuuttavaa tutkimustietoa.)

Nuorten syrjäytyminen on myös akuutti puheenaihe. OECD:n koulutusvertailu osoitti, että vuonna 2015 etenkin 20–24-vuotiaiden miesten syrjäytyminen on lisääntynyt siten, että Suomessa vailla työtä ja koulutuksen ulkopuolella olevia nuoria miehiä oli yli viidennes. Kansainvälistä vertailutietoa saamme pian lisää, sillä seuraavat PISA-tutkimustulokset julkistetaan vielä tämän vuoden puolella. Edellä mainittuihin tutkimustuloksiin on reagoitu siten, että erityisopetuksen tukijärjestelmää on uusittu ja uudet opetussuunnitelmat astuvat voimaan yläkouluissa vuosiluokittain alkaen 7. luokasta syksyllä 2017.

Oppilaan kouluun kiinnittyminen on käsite, jonka piiriin kaikki edellä mainitut ilmiöt voidaan liittää. Kiinnittymis-käsitteen alkuperä on erityisryhmiä ja koulunkäynnin keskeyttäviä oppilaita koskevassa kirjallisuudessa; se on siis koskenut ryhmiä, joilla on suuri riski yhteiskunnasta syrjäytymiseen. Kiinnittymisen merkitystä on korostettu myös koulun uudistustyön välineenä, oppilaiden oppimisen edistäjänä sekä koulussa tehtävien interventioiden kohteena. Kouluun kiinnittymistä seuraamalla voidaan jo varhaisessa vaiheessa saada tunnistettua oppilaat, joilla on tavanomaista suurempi riski joutua kouluvaikeuksiin myöhemmällä koulupolullaan. Koska käsite on lähtöisin koulusta, se on helposti viestittävissä opettajille ja muulle koulun henkilökunnalle. Kouluun kiinnittymisen käsite on sovellettavissa koulun käytäntöihin.

V Kriittinen näkökulma:

Viides näkökulmani on kriittinen. Jyväskylän yliopiston kunniatohtori Jacquelynne Eccles kuvasi hiljakkoin julkaistussa kommenttipuheenvuorossaan Engagement: Where to next? osuvasti kouluun kiinnittymisen käsitteen kompleksisuutta. Eccles esitti metaforan kolmesta sokeasta miehestä, jotka kuvailevat elefanttia. Elefantti edustaa kouluun kiinnittymisen abstraktia käsitettä. Kolme sokeaa miestä ovat tutkijoita, jotka työskentelevät eri tieteenaloilla. Kukin heistä kuvaa kouluun kiinnittymistä omalla, toisista tutkijoista poikkeavalla tavallaan, mutta mikään heidän käyttämänsä määritelmä ei täysin tavoita kiinnittymisen syvää ydintä.

Kuten edellä kuvasin, tässä väitöskirjassa lähestyn käsitteen moninaisuutta kolmesta teoreettisesta viitekehyksestä, jotka toisiaan täydentäen kuvaavat oppilaan kouluun kiinnittymisen laajaa käsitteellistä alaa. Kouluun kiinnittymistä ei käsitteen syntyhetkillä johdettu tiukan teoreettisen analyysin kautta, vaan sen pohjana oli konkreettinen tarve systematisoida intuitiivisesti helposti hyväksyttävissä olevia kategorioita: oppilaiden tunneperäisiä, kognitiivisia ja toiminnallisia reaktioita koulua kohtaan.

Kuhnin mukaan käsite on esiparadigmaattisessa vaiheessa tilanteessa, jossa ei ole vallitsevaa teoriaa, jota voisi osoittaa oikeaksi tai vääräksi. Tässä vaiheessa kouluun kiinnittymistä koskevan tutkimuksen alueella on useita kilpailevia teorioita ja sen myötä lukuisia käsitteen empiirisiä määrittelyjä. Tämä puolestaan on johtanut käsiteviidakkoon, joka hidastaa tutkimustiedon kasaantumista ja vaikeuttaa tutkimustulosten vertailemista. On helppo yhtyä mm. professori Ecclesin kannanottoon vaatimuksesta käsitteen tiukasta teoretisoinnista empiiristen käsitteen määrittelyjen sijaan.

VI Päätulokset:

Väitöstutkimukseni aineistona olivat yläkoulun oppilaiden itsearvioinnit. Käytin mm. Yhdysvalloissa Appletonin kollegoineen kehittämää oppilaan kouluun kiinnittymisen mittaria, selvitin sen rakennetta suomalaisissa aineistoissa, etsin kouluun kiinnittymisen alaryhmiä ja pyrin tunnistamaan kouluun kiinnittymiseen yhteydessä olevia tekijöitä. Käytin kahta yläkoulun oppilaista koostuvaa aineistoa, joista ensimmäinen, 821 oppilasta käsittävä aineisto kerättiin vuonna 2010 ja toinen, 2 485 oppilasta käsittävä aineisto kerättiin vuonna 2013.

Väitöskirjan päätulokset ovat seuraavat.

Student Engagement Instrumentin suomenkielisen version rakenne noudatteli pääosin alkuperäistä yhdysvaltalaista mittarirakennetta. Suomenkielisestä mittarista poistettiin kaksi muuttujaa ja koulutyön hallinta ja merkitys -ulottuvuus määriteltiin uudelleen. Kuten kuvan 2 alalaidasta voidaan nähdä, koulutyön hallinta ja merkitys jakaantui kolmeen alaulottuvuuteen: koulutyön hallintaan, merkitykseen ja arvioinnin oikeudenmukaisuuteen.

Kuvasta 3 nähdään, että yläkoulun oppilaiden toiminnallisen ja kognitiivisen kouluun kiinnittymisen sekä koulu-uupumuksen perusteella muodostettuja alaryhmiä oli kahdesta toisistaan riippumattomasta aineistosta erotettavissa kolme. Näitä alaryhmiä olivat heikosti kiinnittyneet uupuneet oppilaat, hyvin kiinnittyneet ei-uupuneet oppilaat ja keskimääräisesti kiinnittyneet keskimääräisesti uupuneet oppilaat. Koulunkäynnin ja hyvinvoinnin kannalta huolestuttavimman oppilasryhmän – heikosti kiinnittyneet uupuneet oppilaat – koko oli 5,5 % otoksen oppilaista.

Kuva 4 nostaa esiin työn erään päälöydöksen, jonka mukaan oppilaan toiminnallista kiinnittymistä selitti ennen kaikkea hänen koulumenestyksensä, opettaja-oppilassuhteet, vanhempien tuki koulunkäynnille ja asuminen molempien vanhempien kanssa.

VII Pedagogiset seuraukset:

Olen hahmottanut väitöskirjan tulosten pohjalta mallia oppilaiden kouluun kiinnittymisen parantamiseksi.

Siinä kiinnittymisen edistäminen jäsennetään kolmiportaisen tuen mallin rakennetta mukaillen. Oppilaan kouluun kiinnittymisen jatkuvalla vahvistamisella tarkoitetaan ennaltaehkäisevää toimintaa. Se on luontevinta nähdä osana koulun yhteisöllistä oppilashuoltoa, sillä kouluun kiinnittymisen jatkuva vahvistaminen koskee kaikkia koulun oppilaita.

Oppilaan uudelleen kouluun kiinnittämisellä tarkoitetaan työskentelyä niiden oppilaiden kanssa, jotka osoittavat merkkejä heikosta kouluun kiinnittymisestä esimerkiksi koulupoissaolojen kautta. Kyseessä on yksilökohtaisen ja yhteisöllisen oppilashuollon eräänlainen rajapinta, koska tuki voi kohdistua yksittäisen oppilaan lisäksi luokan kaikkiin oppilaisiin ja siinä voidaan puuttua kollektiivisen kiinnittymättömyyden syihin.

Intensiivisin tuen muoto on Oppilaan kouluun kiinnittymisen uudelleen rakentaminen silloin, kun oppilas on jo osittain tai kokonaan irtaantunut koulusta. Se on yksilökohtaista oppilashuoltoon kuuluvaa tukea, jonka tavoitteena on saattaa oppilas takaisin koulutyön ääreen tai estää koulunkäynnin keskeyttäminen. Malli on rakennettu ensimmäisen tason eli oppilaan kouluun kiinnittymisen jatkuvan vahvistamisen perustalle. Ilman pitävää perustusta, eli ensimmäisellä tasolla toteutuvaa, oppilaiden osallistumista tukevaa laadukasta päivittäistä ”koulun pitoa”, toimenpiteet intensiivisemmillä tuen tasoilla tuskin voivat onnistuneesti parantaa koulun kaikkien oppilaiden kiinnittymistä.

VIII Tulevaisuusnäkökulma:

Teoreettisten oletusten täsmentämisen lisäksi Oppilaan kouluun kiinnittymisen tutkimuksessa on lukuisia muita tarkentamista edellyttäviä kohtia. Tarvitaan muun muassa tietoa kolmen ulottuvuuden (tunneperäisen, kognitiivisen ja toiminnallisen kiinnittymisen) välisistä suhteista ja niiden kehittymisestä yli ajan. Ei ole esimerkiksi täyttä varmuutta siitä, onko jokin tai jotkut ulottuvuudet toisen ulottuvuuden syitä vai seurauksia vai onko suhde transaktionaalinen siten, että ulottuvuudet ovat yhtä aikaa toistensa syitä ja seurauksia.

Henkilökeskeisiä analyyseja on toistaiseksi tehty verrattain vähän, jolloin on epäselvää, ovatko ulottuvuuksien väliset suhteet samanlaisia kaikilla oppilailla vai vaihtelevatko ne alaryhmittäin – kuten vaikkapa sukupuolen, perheen sosioekonomisen aseman tai oppilaan koulumenestyksen perusteella. Edelleen on erilaisia näkemyksiä siitä, onko oppilaan kouluun kiinnittyminen jatkumo, jossa on kaksi ääripäätä, vai muodostuuko se kahdesta eri ulottuvuudesta. Toisin sanoen ei tiedetä, vaihteleeko oppilaan kouluun kiinnittyminen välillä ei ollenkaan – hyvin paljon vai onko olemassa jonkinlainen kiinnittymisen alaraja, jonka jälkeen oppilaan kiinnittymistä ei luonnehdi heikko kouluun kiinnittyminen vaan kiinnittymättömyys. Ja mitä tarkoittaisi tilanne, jossa oppilaalla ei ole ollenkaan kouluun kiinnittymistä? Onko minimimäärä kiinnittymistä nähtävissä vaikkapa tilanteessa, jossa oppilas ajattelee luokkakavereitaan? Edellä mainitut ovat kriittisiä kysymyksiä, kun suunnitellaan ja toteutetaan oppilaan kouluun kiinnittymisen edistämiseen tähtääviä interventioita.

Tarkastettu Jyväskylän yliopistossa 21.10.2016

Väittelijä: KM Tuomo Virtanen

Vastaväittäjä: Prof. Pasi Sahlberg