Suomalaisen kolmiportaisen tukimallin taustoja, tavoitteita ja toteutusta on avattu kattavasti Pulkkisen ja kollegoiden artikkelissa. Mallin käyttöönottoa on tuettu ja soveltamista kunnissa on tuettu käynnistysvaiheessa merkittävällä kehittämishankerahoituksella, jonka avulla on kehitetty pääasiassa paikallisia soveltamistapojaratkaisuja mallin soveltamiseen ja toteutukseen. Kuten aina rakenteellisten uudistusten yhteydessä, vaikutusten todentaminen vie aikaa. On siis varhaista tehdä johtopäätöksiä siitä, miten kolmiportaisen tuen malli on muuttanut tuen järjestämistä ja siihen liittyviä käytänteitä Suomessa. Tuoreiden tilastotietojen valossa näyttää ilmeiseltä, että mallin tulkinnassa ja toteuttamisessa on tällä hetkellä varsin suuria alueellisia eroja. Tukimallin kehittämisessä on vielä työsarkaa.

Koska viimeaikaisten oppimissaavutusvertailujen perusteellavalossa näyttää ilmeiseltä, että Suomen asema peruskoulutuksen kansainvälisenä esikuvana näyttäisi alkavanalkaa olla historiaa, on syytä tarkastella erityisen avoimin silmin myös sitä, miten perusopetusta ja oppimisen tukea kehitetään muualla. Tässä kommentissa keskityn kahteen suomalaisessa tukimallissa vähälle huomiolle jääneeseen näkökulmaan oppimisen tuessa: tarjotun tuen tutkimusperustaisuuteen ja arvioinnin rooliin tuen toteuttamisessa.

Vaikka kolmiportaisen tukimallin kehittämiseen liittyvät dokumentit eivät juuri viittaa kansainvälisiin malleihin, suomalainen kolmiportainen tuki muistuttaa ainakin pintapuolisesti kansainvälisiä portaittaisen tuen malleja, kuten yhdysvaltalaista RTI-mallia. Interventiovastemallin yhden keskeisen arkkitehdin, Lynn Fuchsin, ajatuksia avataan tässä numerossa Vuorisen kirjoittamassa haastattelutiivistelmässä. Sekä suomalaisen kolmiportaisen mallin, että RTI-mallin tavoitteena on vakavien oppimisen ongelmien ennaltaehkäisy ja tarpeen mukaan tehostuva mahdollisimman varhainen tuki, mutta niiden painotukset ovat varsin erilaisia.

Suomalainen malli ja sen käyttöönottoprosessi heijastaavat kaikkinensa perinteistä suomalaista koulutuspoliittista linjaa, jonka mukaan koulutuksenjärjestäjät ja opettajat voivat varsin itsenäisestiillä ja opettajilla on varsin suuri autonomia suunnitella käytännön ratkaisujaen ja sisältöjen räätälöinnissä ja sovittaa niitä hallinnollisesti ohjeistettuihin rakenteisiin. RTI-malli ohjaa puolestaan selkeästi myös tarjottavan tuen käytännön sisältöjä ja toteutustapoja. Se myös painottaa vahvasti tarjottavan tuen tutkimusperustaisuutta ja tuen vaikutusten aktiivista seuranta-arviointia. Mallien peruserona on siis se, kuinka tarkasti ne ohjaavat varsinaisia käytäntöjä, keinoja ja menetelmiä. tuen toteuttajia ohjeistavat tuen varsinaisiin käytäntöihin, keinoihin ja menetelmiin. Näitä eroja ei pidä kuitenkaan tulkita eroiksi opetushallinnon luottamuksessa opettajien ammattitaitoon.

RTI-mallissa tuen vaikuttavuutta ei arvioida opettajien tai koulujen suoriutumisen seuraamiseksi, vaan seurantatieto tuen vaikutuksista ohjaa tuen muokkaamista: opettajan käytännön päätöksiä tuen intensiivisyydestä ja tukituen keinoista. Tuen tutkimusperustaisuuden korostaminen on puolestaan käynnistänyt laajasti erilaisteniin tuen ja opetuksen keinojenihin kohdentuvaa kehittämis- ja tutkimustyötä, jossa tähän asti on korostunut erityisesti oppimisen perustaitojen sekä, lukemisen ja matematiikan oppimisen tukituen menetelmien kehittäminen ja arviointi.

Suomalaisen tukimallin voi tiivistää kuvaavan lähinnä oppimisen tuen rakenteita ja toimintatapoja. Siihen liittyvä ohjeistus ei ohjaa erilaisissa tukimuodoissa käytettyjen keinojen ja menetelmien valintaa. Pulkkisen ja kumppaneiden tässä numerossa raportoimat tutkimustulokset viittaavat suomalaisen kolmiportaisen tukimallin ja siihen liittyvän kehittämistyön selkeyttäneen ja jäsentäneen kouluissa tuen toteuttamista sekä lisänneen sen suunnitelmallisuutta. Nämä ovat luonnollisesti edellytyksiä tehokkaalle tuen järjestämiselle ja ongelmien ennaltaehkäisylle. Mutta toimivat rakenteet tuen toteuttamiseksi eivät yksin riitä. Peruskysymykseksi jää, minkälainen toiminta on tehokasta oppimisen ongelmien tukea. Implisiittinen oletus siitä, että kaikki tueksi nimetty olisi tehokasta tai edes vaikuttavaa, ei tietystikään ole kestävä.

Esimerkkinä tästä, Vainikaisen ja kollegojen tutkimus, jota esitellään tässä numerossa, käsittelee jatkuvasti ajankohtaista koulutuspoliittista keskusteluteemaa opetusryhmien koon vaikutuksesta oppimiseen. Tulosten mukaan opetusryhmän koko ei selitä eroja oppilaiden yleisten ajattelutaitojen kehittymisessä. Toisin sanoen pieni opetusryhmän koko ei sinällään näytä tukevan taitojen kehittymistä. Olennainen kysymys tulosten valossa onkin se, onko olemassa sellaisia ajattelutaitojen kehittymiseen tehokkaasti vaikuttavia opetuksenllisia keinoja, joissa tarvittaisiin nimenomaisestijoiden toteuttaminen edellyttää pientä opetusryhmää, ja mitä ne ovat?. Samanlaisia kysymyksiä joudumme pohtimaan kaikkien kolmiportaisessa mallissa kuvattujen oppimisen tuen muotojen osalta. Mitä ovat ne tehokkaat ja toimivat opetuksen ja vuorovaikutuksen keinot ja menetelmät, joita mahdollistavat esimerkiksi sellaiset tuen rakenteet tai muodot kuten joustavat opetusryhmät, yhteisopetus tai vaikkapa osa-aikainen erityisopetus mahdollistavat? Inkluusion näkökulmasta sama kysymys kääntyy myös toisin päin: missä vaiheessa ja minkälaisissa oppimisen ongelmissa on aidosti perusteltua järjestää oppimisen tukea yleisopetuksen ryhmän ulkopuolella tai muin erityisjärjestelyin?

Tuen tutkimusperustaisuuteen liittyvät kysymykset ovat tietysti isoja haasteita erityispedagogiselle, jatai laajemminkin kasvatustieteelliselle ja oppimista ja kehitystä koskevalle tutkimukselle. Suomalaisen erityispedagogiikan ja yleisemmin kasvatuksen ja oppimisen tutkimuksen alueella on ilahduttavasti virinnyt viime vuosina oppimisen ja kehityksen eri alueisiin kohdentuvien interventioiden ja, tai laajemmin tarkasteltuna vaikuttavuuden tutkimusta.

Kasvatustieteen tutkimusalueena tuen vaikuttavuuden tutkimus on ehkä haastavin mahdollinen, ja erityisen haastavaa se on toteuttaa koulun kontekstissa, jossa on hyvin hankalaa kontrolloida tai ottaa huomioon monenlaisia tuloksiin vaikuttavia tekijöitä. Tuen keinojen vaikuttavuutta koskeva tieto on usein myös sidoksissasidonnaista tiettyyn kulttuuriin, kieleen tai järjestelmään, mikä tuo omat ongelmansa muualla tutkitun tiedon soveltamiseen. Lisäksi oppimisen ongelmien yksilöllisyys, moninaisuus ja kehityksellisyys ovat mutkistamassa tutkimusta. Tehokkaiden oppimisen tuen keinojen kehittäminen edellyttää kuitenkin akateemiselta yhteisöltä uskallusta perustutkimuksen lisäksi soveltavaan tutkimukseen myös siinä kontekstissa, jota tutkimus yrittää palvella, eli opetuksen kentällä.

Oppimisen tuen tarpeenmukainen järjestäminen edellyttää tuen tarpeen luotettavaa tunnistamista. Portaittaisessa mallissa myös tuen muokkaaminen, päätös siirtymisestä intensiivisemmän tuen alueelle tai tuen tarpeen loppumisen tunnistaminen puolestaan edellyttävät tuen vaikuttavuuden – yksilöllisen tuen aikana tapahtuvanaikaisen kehityksen – seurantaa. Kolmiportaisessa tuen mallissa nämä päätökset perustuvat opetushenkilöstön asiantuntemukseen ja tulkintaan, ja p. Päätöksenteko edellyttää monenlaisen oppimista ja kehitystä koskevan tiedon kokoamista ja tulkintaa. Opettajien käyttöön tarkoitetut oppimisen objektiiviset arviointikeinot, kuten ongelmia ja niiden tasoa kuvaavat testityyppiset välineet, painottuvat tällä hetkellä tuen tarpeen tunnistamiseen, johon on erityisesti lukemisen ja matematiikan taitojen ongelmien osalta monenlaisia välineitä tarjolla.

Tuen vaikuttavuuden arvioinnin mahdollistavia seuranta-arvioinnin välineitä on sen sijaan tarjolla kovin niukasti. Kolmiportaisen tuen mallin kehittämisessä yhtenä käytännön tarpeena onkin pedagogista päätöksentekoa tukevien arviointimenetelmien kehittäminen oppimisen haasteiden tunnistamiseen ja aivan erityisesti tarjotun tuen vaikuttavuuden seurantaan. Opetuksen ja tuen yksilöllisen muokkaamisen lisäksi oppimisen ja kehityksen seurannan välineet palvelevat myös ammatillista kehittymistä tarjoamalla opetuksen keinoja koskevaa, näppituntumaa objektiivisempaa tietoa, mikä varmistaa tuen saamista tarpeen mukaan ja yhtenäistää tukikäytäntöjä. Toisaalta ne myös mahdollistavat edistymistä koskevan konkreettisen palautteen antamisen oppijalle, ja sitä kautta ne voivat olla tukena oppimismotivaatiolle.

Tässä esille nostettu oppimisen tuen keinojen tutkimusperustaisuuden vahvistaminen ei tarkoita pedagogisen asiantuntemuksen merkityksen pienenemistä oppimisen tukemisessa. Kuten Lynn Fuchs haastattelussaan viittaa, tutkimusperustaisessa oppimisen tuessa on kyse tutkimustietoon pohjautuvasta yksilöllistämisestä hypoteesien testaamisen, eli yrityksen ja erehdyksen, kautta. Samalla tavoin, tuen vaikuttavuuden seurannan mahdollistavien arviointivälineiden kehittäminen opettajien käyttöön ei tee pedagogiikasta insinööritiedettä ja mittaamista, vaan tarjoaa pedagogiikan ammattilaiselle työkaluja oman työn kehittämiseen ja seurantaan. Suomalaisella opettajakunnalla on kansainvälisesti vertaillen poikkeuksellisen perusteellinen koulutus tiedeyliopistossa ja hyvät valmiudet tämän tyyppiseen tutkivaan opettajuuteen.

Kaikkinensa kolmiportaisen tuen mallia koskeva kehittämistyö kaipaa tuekseen tietoa tuen keinojen vaikuttavuudesta ja mallin toteuttamisen perustana olevien työkalujen, tuen menetelmien ja arvioinnin välineiden, kehittämistä. Toisaalta se vaatii panostusta paitsi tiedon tuottamiseen, myös sen soveltamiseen ja, levittämiseen jasekä täydennyskoulutukseen. Käytännössä tämä työ edellyttää opetuksen kentän, opetushallinnon sekä yliopistojen ja muiden tutkimuslaitosten tiivistä yhteistyötä. Yhtenä hyvänä mallina kannattaa mainita LukimMat-verkkoympäristö, jossa opetusalan ammattilaisten käyttöön on kehitetty opetushallinnon rahoituksella valtakunnalliseen käyttöön tutkimusperustaisia välineitä oppimisen arviointiin ja tukemiseen, sekä ajantasaista tietoa oppimisen ongelmista. LukimMat-palvelun sisältö on tosin rajoittuurajautunut esi- ja alkuopetusikään sekä lukemisen ja matematiikan taitoihinjen tematiikkaan. LukimMat-ympäristön tyyppinen, koko perusopetusiän kattava pedagogista tutkimustietoa ja menetelmiä laajasti kokoava soveltava palvelu tukisi kolmiportaisen mallin kehittymistä ja yhtenäistä soveltamista. Tämäntyyppisten ratkaisujen kehittämiseen tarvitaannen edellyttää uudenlaista yhteistyötä ja ajattelua alan toimijoilta, mutta se mahdollistaa tutkimusperustaisen menetelmätiedon kumuloitumisen kattavasti kaikkien alan toimijoiden käyttöön.

Kirjoittajatiedot:

Kirjoittaja Mikko Aro (PsT) toimii erityispedagogiikan professorina Jyväskylän yliopistossa.