Johdanto

Perusopetuslain uudistukset tulivat voimaan vuoden 2011 alussa, jolloin perusopetuksessa siirryttiin kolmiportaiseen oppimisen ja koulunkäynnin tuen malliin (yleinen, tehostettu ja erityinen tuki). Erityisoppilaiden määrä on kasvanut Suomessa koko 2000-luvun alun (Kirjavainen, Pulkkinen & Jahnukainen, 2014). Perusopetuslakia uudistettaessa yhtenä kasvun syynä pidettiin sitä, ettei oppimisen ongelmiin ollut tarjolla riittävästi varhaista tukea. Lakiuudistuksella sitä haluttiin vahvistaa, ja samalla haluttiin lisätä tuen suunnitelmallisuutta ja tehostaa käytössä olevia tukitoimia (HE 109/2009).

Vaikka yksityiskohdissaan suomalainen oppimisen ja koulunkäynnin tuen järjestelmä on varsin ainutlaatuinen, vastaavia tasomalleja (tiered models) tuen järjestämiseksi on samaan aikaan otettu käyttöön myös muualla. Eniten huomiota on saanut Yhdysvalloissa vuonna 2004 lanseerattu Response to Intervention (RTI) -malli, jonka yleisin versio perustuu vastaavanlaiseen kolmen tason jatkumoon, jossa kaikille oppilaille tarkoitetun yleisen tason jälkeen seuraa kohdennetun intervention taso ns. riskioppilaille ja viimeisenä on erityisopetuksen intensiivisen intervention taso (esim. Fuchs, Fuchs & Vaughn, 2008). Englannissa taas vastaavanlainen kolmiportainen malli on nimeltään Graduated Response Model (Mitchell, 2014).

Tasomalleja yhdistää se, että niissä kaikissa on pyritty strukturoimaan toimintoja tuen tarpeen vaativuuden ja tuen intensiivisyyden perusteella. Tässä mielessä järjestelmät ovat sukua muun muassa terveydenhuollossa käytössä olevien prevention eli ennalta ehkäisyn tasojen (primaari, sekundaari ja tertiääri) kanssa (ks. Jahnukainen, 2005). Primaaripreventio kohdentuu koko ikäluokkaan (esim. rokotukset), sekundaaripreventio riskiryhmään, ja tertiääri on kuntouttavaa ja haittoja minimoivaa toimintaa (ks. esim. Nuorten huumeiden käytön ehkäisytoimikunnan mietintö, 2000).

Rakenteellisista yhtäläisyyksistään huolimatta eri koulujärjestelmien tasomalleihin liittyy vahvoja koulutuspoliittisia ja ideologisia reunaehtoja. Esimerkiksi RTI-malli kytkeytyy tuen jakamisen lisäksi myös amerikkalaiseen koulujen toiminnan vaikuttavuuden arviointiin (accountability), mihin mallin nimikin (suomennettuna interventiovaste) suoraan linkittyy. RTI-mallissa juuri intervention vaikuttavuus on eri tavalla arvioitavana, toisin kuin suomalaisessa oppimisen ja koulunkäynnin tuen mallissa, jossa arvioitavana on pikemminkin oppilaan tuen tarve (Jahnukainen & Itkonen, arvioitavana). Vaikka joissakin RTI-mallia koskevissa tutkimuksissa (esim. VanDerHeyden, Witt & Gilbertson, 2007; Zirkel, 2013) on tuotu esille, että tasomallin käyttöönotto olisi vähentänyt oppimisvaikeuksien perusteella erityisoppilaiksi diagnosoitujen määrää, sitä ei ole voitu osoittaa selvästi. Suomessa erityisopetustilastot (SVT, 2014) vuosilta 2011–2013 osoittavat, että lakiuudistuksen jälkeen erityisen tuen oppilaiden osuus on hieman vähentynyt ja tehostetun tuen oppilaiden osuus taas kasvanut tasaisesti (taulukko 1).

Perusopetuslain uudistuksia linjattiin Erityisopetuksen strategiassa (Opetusministeriö, 2007), minkä jälkeen uudistuksen mukaisia käytäntöjä kehitettiin kunnissa Tehostetun ja erityisen tuen kehittämishankkeessa (KELPO) vuodesta 2008 alkaen. Hankkeeseen osallistui enimmillään, hankkeen kolmannessa vaiheessa, 279 kuntaa ja 21 yksityistä opetuksen järjestäjää. Hankkeen tavoitteena oli kolmiportaisen tuen toimintatapojen kehittäminen ja vakiinnuttaminen kunnissa ja kouluissa (Rinkinen & Lindberg, 2014). Esimerkiksi samanaikaisopetus nousi perusopetuksen lakimuutosta valmisteltaessa hyvin vahvasti esille muun muassa Tehostetun ja erityisen tuen kehittämishankkeen kokeiluissa ja tutkimuksessa (Ahtiainen, Beirad, Hautamäki, Hilasvuori & Thuneberg, 2011) sekä lakiuudistusta seuranneissa Opetushallituksen ohjeissa.

Yleisen ja tehostetun tuen vaiheessa käytössä voivat olla samat tukimuodot, kuten opetuksen eriyttäminen tai osa-aikainen erityisopetus, mutta tehostetun tuen vaiheessa oppilaan tukeminen on säännöllisempää ja suunnitellumpaa ja käytössä voi olla useita tukimuotoja samanaikaisesti. Perusopetuslain (642/2010, 16a §) mukaan tehostetun tuen vaiheessa oppilaalle on laadittava oppimissuunnitelma yhteistyössä oppilaan ja huoltajien kanssa.

Myös erityisen tuen vaiheessa voidaan käyttää alemmilla tuen portailla käytössä olevia tukimuotoja, mutta lisäksi siihen sisältyy erityisen tuen päätöksen perusteella annettava erityisopetus. Erityinen tuki järjestetään oppilaalle laaditun henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevan suunnitelman (HOJKS) mukaisesti. Tehostetun tuen oppilaat saavat osa-aikaista erityisopetusta ja tukiopetusta enemmän kuin erityisen tuen oppilaat. Erityisen tuen oppilaat taas saavat tehostetun tuen oppilaita enemmän avustaja- tai tulkitsemispalveluja (ks. taulukko 1). Yleistä tukea saaneiden oppilaiden määrää tai heidän saamaansa tukea ei tilastoida, mutta Tilastokeskuksen arvion (SVT, 2013; SVT, 2014) mukaan noin 16 prosenttia perusopetuksen oppilaista sai osa-aikaista erityisopetusta osana yleistä tukea lukuvuosina 2011–2012 ja 2012–2013.

<TAULUKKO 1 TÄHÄN>

Erityisopetus on painottunut perusopetuksen viimeisille luokille. Vuosien 2001–2010 erityisopetusjärjestelyjä koskeneessa tutkimuksessa (Kirjavainen ym., 2014) tuli esille, että erityisopetukseen otettujen ja siirrettyjen oppilaiden osuus kasvaa koko perusopetuksen ajan ja on suurimmillaan perusopetuksen päättövaiheessa. Myös erityisryhmässä opiskelevien oppilaiden määrä kasvaa yläkoulussa. Tämän on tulkittu johtuvan ala- ja yläkoulujen toimintakulttuurin sekä luokan- ja aineenopettajajärjestelmän eroista (Kirjavainen ym., 2014). Myös viimeisimmät erityisopetustilastot (SVT, 2014) osoittavat, että vuosiluokilla 7–9 erityisen tuen käyttö on yleisempää kuin alemmilla vuosiluokilla. Vuonna 2013 erityisen tuen oppilaita oli 6,3 prosenttia vuosiluokilla 1–6 ja 9,2 prosenttia vuosiluokilla 7–9, kun taas tehostetun tuen oppilaita oli 6,9 prosenttia vuosiluokilla 1–6 ja 6,0 prosenttia vuosiluokilla 7–9.

Tehostetun ja erityisen tuen kehittämistoimintaan liittyvien tutkimusten mukaan kunnissa on kehitetty toimintaa Erityisopetuksen strategian linjausten mukaisesti (Thuneberg, Hautamäki ym., 2013), ja lainsäädäntöuudistusprosessin ja siihen liittyvän koulutuksen myötä opettajat ovat tulleet tietoisemmaksi mahdollisuuksista tukea oppilaita (Thuneberg, Vainikainen ym., 2013). Uudistuksen toteuttamisessa ja kolmiportaisen tuen toimeenpanossa on kuitenkin todettu olevan kuntakohtaisia eroja (Thuneberg, Hautamäki ym., 2013; Thuneberg, Vainikainen ym., 2013; Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2014). Lisäksi Opetushallitus on esittänyt Tehostetun ja erityisen tuen kehittämishankkeesta kerättyjen palautteiden perusteella, että muun muassa tehostettu tuki ja oppilaan tukeminen vuosiluokilla 7–9 vaativat vielä kehittämistä (Rinkinen & Lindberg, 2014).

Tässä artikkelissa tarkastelemme rehtorien arvioita tukijärjestelyjen toimivuudesta kouluissa. Halusimme tutkia aihetta koulun resursseista vastaavien näkökulmasta, minkä vuoksi kysely osoitettiin rehtoreille. Lisäksi selvitämme, miten arvioihin tukijärjestelyjen toimivuudesta ovat yhteydessä arvio samasta asiasta ennen lakiuudistusta, koulun osallistuminen Tehostetun ja erityisen tuen kehittämistoimintaan (KELPO-hanke ), kouluaste, koulun koko sekä arvio perusopetuslain uudistuksen vaikutuksesta erityisopetuksen saatavuuteen.

Tutkimuskysymykset ovat seuraavat:

1. Millaiseksi rehtorit arvioivat tukijärjestelyjen toimivuuden koulussaan ennen ja jälkeen lakiuudistuksen?

2. Millä tavoin tukijärjestelyjen aiempi tilanne ja kouluun liittyvät tekijät ovat yhteydessä tukijärjestelyjen toimivuuteen?

Menetelmä

Tutkimusaineistona on syksyllä 2012 yhteistyössä Jyväskylän ja Helsingin yliopistojen VETURI-hankkeen kanssa kerätty kyselyaineisto. Kysely lähetettiin 600:lle suomenkielisen perusopetuksen rehtorille. Perusopetuksen rehtoreiden yhteystiedot saatiin maakunnittain aluehallintovirastoista. Näistä tiedoista otokseen poimittiin jokaisesta maakunnasta joka neljäs rehtori. Otoksen ulkopuolelle jätettiin valtion omistamat ja yksityiset koulut sekä erityiskoulut. Kyselyn palautti kaikkiaan 348 rehtoria. Näistä 12 oli vastannut vain taustatietoja koskeviin kysymyksiin tai osaan niistä, ja lisäksi yksi vastanneista ilmoitti olevansa erityiskoulun rehtori eikä näin ollen kuulunut perusjoukkoon. Nämä vastauslomakkeet poistettiin aineistosta, joten tutkimusaineisto koostuu 335 rehtorin vastauksista (vastausprosentti 56 %) .

Rehtorien arvioita tukijärjestelyjen toimivuudesta ennen ja jälkeen lakiuudistuksen on kuvattu vastausjakaumilla. Tukijärjestelyillä tarkoitetaan tässä tutkimuksessa niitä järjestelyjä, joita Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutoksissa ja täydennyksissä (2010) mainitaan osana kolmiportaisen tuen, erityisesti yleisen ja tehostetun tuen järjestelyjä. Näitä ovat opettajien yhteistyö , opetuksen eriyttäminen, opetusryhmien joustava muuntelu, tukiopetus, oppimissuunnitelma, osa-aikainen erityisopetus, avustajien työpanos, kodin kanssa tehtävä yhteistyö ja oppilashuolto. Opetussuunnitelman perusteissa mainitaan osana oppilaan tukemista myös kerhotoiminta sekä aamu- ja iltapäivätoiminta, ”mikäli opetuksen järjestäjä niitä tarjoaa”. Kerhotoiminta sekä aamu- ja iltapäivätoiminta olivat mukana kyselyssä, mutta ne on jätetty pois tästä tarkastelusta, koska niistä etenkin jälkimmäistä ei useinkaan ole yläkouluissa. Rehtoreita pyydettiin siis arvioimaan kyselyssä yhteensä 12:ta tukijärjestelyä, joista tässä raportoidaan 10 (ks. taulukko 2).

Tukijärjestelyjä arvioitiin seuraavalla asteikolla: 0 = ei ole koulun toimintaa, 1 = heikko, 2 = kohtalainen, 3 = hyvä ja 4 = erinomainen. Aineistoa analysoitaessa luokat 0 ja 1 on yhdistetty, eli jos jokin tukijärjestely ei ole ollut osa koulun toimintaa, on tilanteen sen osalta tulkittu olevan heikko. Näin ollen analyyseissa käytetty tukijärjestelyjä kuvaava muuttuja sai arvoja 1–4. Rehtoreita pyydettiin arvioimaan tukijärjestelyjen toimivuutta koulussaan sekä vastaamishetkellä (syksyllä 2012) että ennen vuotta 2011, jolloin perusopetuslaki astui voimaan.

Tukijärjestelyjen toimivuuteen yhteydessä olevia tekijöitä on analysoitu logistisella regressioanalyysilla. Selitettävänä muuttujana on tukijärjestelyjen toimivuus koulussa vuonna 2012. Koska tämä muuttuja on järjestysasteikollinen, käytettiin analyysissa järjestysasteikollista logistista regressioanalyysia (ordinal logistic regression). Tukijärjestelyjen toimivuus ennen lakiuudistusta on tutkimuksessa selittävänä muuttujana. On huomioitava, että rehtorit ovat vastanneet kyselyyn syksyllä 2012 ja rehtorien arvio tilanteesta ennen perusopetuslain uudistusta perustuu vastaamishetkellä tehtyyn arvioon. Tukijärjestelyjen aiemman tilanteen lisäksi selittävänä muuttujana ovat koulun osallistuminen KELPO-hankkeeseen, kouluaste, koulun koko ja arvio perusopetuslain uudistuksen vaikutuksesta erityisopetuksen saatavuuteen. Liitteessä 1 on kuvattu aineiston jakautumista näiden selittävien muuttujien mukaan.

Koulun osallistuminen KELPO-hankkeeseen sisältää kaksi luokkaa: 1) on osallistunut hankkeeseen ja 2) ei ole osallistunut hankkeeseen. Kouluaste on jaettu kolmeen luokkaan: 1) alakoulu, 2) yläkoulu ja 3) yhtenäiskoulu. Aineistoa analysoitaessa tämä muuttuja on dummy-koodattu. Koulun koko sisälsi kyselyssä 10 vastausluokkaa. Nämä luokat on aineistoa analysoitaessa koodattu uudelleen kahteen luokkaan: 1) koulut, joissa oppilaita on alle 200 (pienet koulut), ja 2) koulut, joissa oppilaita on 200 tai enemmän (isot koulut).

Arvio siitä, miten perusopetuslain uudistus on vaikuttanut koulussa erityisopetuksen saatavuuteen, sisälsi kyselyssä seuraavat vastausvaihtoehdot: muutos heikensi erityisopetuksen saatavuutta, muutos ei vaikuttanut erityisopetuksen saatavuuteen, muutos paransi erityisopetuksen saatavuutta ja ei osaa sanoa. Analyysissa tämä muuttuja on uudelleenkoodattu kahteen luokkaan: 1) muutos paransi erityisopetuksen saatavuutta ja 2) muutos ei vaikuttanut erityisopetuksen saatavuuteen tai heikensi sitä. Ei osaa sanoa -vastaukset on koodattu puuttuvaksi tiedoksi. Aineiston analysoinnissa on käytetty Mplus-ohjelmaa (Muthén & Muthén, 1998–2012).

Tulokset

Taulukossa 2 on esitetty rehtorien arvioiden vastausjakaumat tukijärjestelyjen toimivuudesta. Heikoimmin tukijärjestelyistä toimivat rehtorien arvioiden mukaan (sekä ennen että jälkeen uudistuksen) opettajien yhdessä opettaminen ja opetusryhmien joustava muuntelu. Yli puolet vastaajista arvioi tilanteen näiden tukijärjestelyjen osalta olevan heikko tai kohtalainen. Parhain tilanne oli kodin kanssa tehtävässä yhteistyössä ja oppilashuoltotyöryhmän toiminnassa, joiden tilannetta lähes kolmannes vastaajista piti erinomaisena. Oppimissuunnitelmien laatimisen toimivuutta piti ennen lakiuudistusta erinomaisena 9 prosenttia vastaajista ja heikkona 30 prosenttia, mutta lakiuudistuksen jälkeen tilanne oli erinomainen 25 prosentin ja heikko vain 4 prosentin mielestä.

<TAULUKKO 2 TÄHÄN>

Lakiuudistusta edeltäneen tilanteen yhteyttä lakiuudistuksen jälkeiseen tilanteeseen analysoitiin logistisella regressioanalyysilla. Arvio tukijärjestelyjen toimivuudesta ennen lakiuudistusta oli kaikissa tukijärjestelyissä yhteydessä siihen, millaiseksi rehtorit arvioivat tilanteen vuonna 2012 (ks. taulukko 3). Yhteys oli kaikissa tukijärjestelyissä positiivinen. Kun tilanne ennen lakiuudistusta oli otettu huomioon, muut selittävät muuttujat eivät olleet yhteydessä luokan- tai aineenopettajien yhdessä opettamiseen tai avustajien käyttöön.

Erityisopettajan ja luokan- tai aineenopettajan yhdessä opettamisen koettiin toimivan paremmin isoissa kouluissa sekä kouluissa, joissa erityisopetuksen saatavuus oli parantunut lakiuudistuksen jälkeen. Myös opetusryhmien joustava muuntelu arvioitiin paremmaksi kouluissa, joissa erityisopetuksen saatavuuden arvioitiin parantuneen lakiuudistuksen jälkeen. Yläkoulujen rehtorit taas arvioivat tämän tukijärjestelyn heikommaksi kuin muut. Tukiopetusta pidettiin toimivampana niissä kouluissa, joissa erityisopetuksen saatavuuden arvioitiin parantuneen.

Oppimissuunnitelmien laatiminen toimi paremmin niissä kouluissa, jotka olivat osallistuneet KELPO-hankkeeseen. Osallistuminen kehittämishankkeeseen selitti tukijärjestelyä vahvemmin kuin tilanne ennen lakiuudistusta. Ylä- ja yhtenäiskoulujen sekä pienten koulujen rehtorit arvioivat oppimissuunnitelmien laatimisen tilanteen koulussaan heikommaksi kuin muut. Tälle tukijärjestelylle selitysaste on pieni (R2 = .17), joten tämän muuttujan vaihtelua ei pystytä selittämään kovin hyvin tässä mallissa käytetyillä selittäjillä .

Osa-aikaisen erityisopetuksen tilanne koettiin paremmaksi kouluissa, jotka olivat osallistuneet KELPO-hankkeeseen ja joissa erityisopetuksen saatavuuden koettiin parantuneen. Myös kodin kanssa tehtävä yhteistyö, oppilashuoltotyöryhmän toiminta ja opetuksen eriyttäminen arvioitiin paremmaksi kouluissa, jotka olivat osallistuneet KELPO-hankkeeseen. Pienissä kouluissa oppilashuoltotyöryhmän toiminta koettiin heikommaksi kuin isoissa kouluissa.

<TAULUKKO 3 TÄHÄN>

Pohdinta

Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin tukijärjestelyjen toimivuutta kouluissa ja selvitettiin niihin yhteydessä olevia tekijöitä. Rehtorien arvioita tukijärjestelyjen toimivuudesta selitti eniten se, millaisia tukijärjestelyjen arvioitiin olleen ennen lakiuudistusta. Tukijärjestelyjen toimivuudessa kouluissa on siis havaittavissa tiettyä pysyvyyttä. On kuitenkin otettava huomioon, että tukijärjestelyjen tilannetta ennen lakiuudistusta on kysytty syksyllä 2012, lähes kaksi vuotta uudistuksen jälkeen, ja että rehtorit ovat arvioineet samanaikaisesti sekä tilannetta ennen lakiuudistusta että tilannetta uudistuksen jälkeen. Tämä vaikuttanee jonkin verran arviointeihin.

Koulun osallistuminen KELPO-hankkeeseen näkyi myönteisimpinä arvioina joidenkin tukijärjestelyjen toimivuudesta. Osallistuminen hankkeeseen selitti oppimissuunnitelmien käyttöä paremmin kuin tämän tukijärjestelyn aiempi tilanne, mutta muuttujan vaihtelua ei pystytty selittämään kovin hyvin käytetyllä mallilla. Tätä selittänee se, että tehostettu tuki ja siihen liittyvä oppimissuunnitelma otettiin lakiuudistuksessa käyttöön uutena tukijärjestelynä. Kouluissa, jotka ovat olleet mukana kehittämishankkeessa, tehostetun tuen järjestelyihin on voitu valmistautua jo ennen uudistusta ja uusien toimintatapojen käytössä ollaan ehkä tämän vuoksi pidemmällä. Tämä heijastunee myös kodin kanssa tehtävään yhteistyöhön ja oppilashuoltotyöryhmän toimintaan, joiden merkitys korostuu uudessa tuen järjestelmässä.

Näissä kouluissa myös osa-aikaisen erityisopetuksen ja opetuksen eriyttämisen tilanne koettiin paremmaksi kuin muissa kouluissa, mikä voi selittyä sillä, että näissä kouluissa on todennäköisesti järjestelty jo hankkeen aikana tukea uudelleen siten, että huomiota on kiinnitetty aiempaa enemmän varhaiseen tukeen ja osa-aikaisen erityisopetuksen järjestelyihin.

Opettajien yhdessä opettamista (samanaikaisopetusta) on käytetty peruskouluissa pitkään, mutta lakiuudistuksen myötä siihen kiinnitettiin aiempaa enemmän huomiota. Vielä vuonna 2008 todettiin, että yhdessä opettaminen on laajasti tiedossa, mutta sitä sovelletaan harvoin (Saloviita & Takala, 2010), tyypillisesti pari tuntia viikossa. Siitä huolimatta, että KELPO-hankkeessa yhdessä opettaminen nostettiin vahvasti esille, koulun osallistuminen hankkeeseen ei tämän tutkimuksen mukaan selittänyt sen toimivuutta.

Sen sijaan yhdessä opettaminen toimii tutkimuksemme mukaan paremmin isoissa kuin pienissä kouluissa. Myös aiemmissa tutkimuksissa (esim. Saloviita & Takala, 2010) on havaittu, että yhdessä opettaminen on yleisempää isoissa kouluissa. Niissä erityisopettajien määrä on suurempi, mikä mahdollistaa paremmin yhdessä opettamisen. Kaikissa pienissä kouluissa ei välttämättä ole omaa erityisopettajaa, mikä myös osittain selittänee pienten koulujen heikompaa tilannetta.

Tutkimusten mukaan yksi suurimpia yhdessä opettamisen esteitä ja opettajien huolenaiheita tässä on yhteisen suunnitteluajan puuttuminen (esim. Saloviita & Takala, 2010). Tämän voi olettaa olevan vielä haasteellisempaa pienissä kouluissa, joissa erityisopettajaresurssi on vähäisempi. Tutkimuksemme mukaan yhdessä opettamisen arvioitiinkin toimivan paremmin kouluissa, joissa erityisopetuksen saatavuuden oli koettu parantuneen lakiuudistuksen jälkeen.

Arvio erityisopetuksen saatavuuden parantumisesta näkyi myös myönteisempinä arvioina opetusryhmien joustavan muuntelun, tukiopetuksen ja osa-aikaisen erityisopetuksen toimivuudesta. Erityisopetus on tuen järjestelmässä osa erityistä tukea. Kyselyssä ei kuitenkaan tarkemmin määritelty, mitä erityisopetuksella tarkoitetaan, joten vastaajat ovat voineet tulkita erityisopetuksen sisältävän myös osa-aikaisen erityisopetuksen. Kyselyyn vastanneet rehtorit, jotka kokivat erityisopetuksen saatavuuden parantuneen lakimuutoksen jälkeen, arvioivatkin osa-aikaisen erityisopetuksen toimivammaksi. Paremmat osa-aikaisen erityisopetuksen resurssit taas voivat osittain selittää myös opetusryhmien joustavan muuntelun ja tukiopetuksen toimivuutta koulussa.

Koska osa-aikaista erityisopetusta antavan opettajan työssä on myös yhdessä opettamista, on erityisopettajan osaaminen laajasti koulun käytössä. Näin ollen opetustyön muutos yksilöopetuksesta laaja-alaisiksi ja vaihteleviksi tukitoimiksi (ks. Takala, Pirttimaa & Törmänen, 2009) voidaan kokea erityisopetuksen parantuneena saatavuutena. Rehtorien arvio erityisopetuksen parantuneista resursseista saattaa siis olla yhteydessä siihen, että kolmiportaiseen tukeen siirtymistä kehitettäessä ja siirryttäessä uuteen tuen järjestelmään erityisopetuksen järjestämistapoja on muutettu ja erityisopetusresursseja on kohdennettu toisin.

Opetushallituksen kolmiportaista tukea koskevassa selvityksessä (Rinkinen & Lindberg, 2014) on tullut esille, että tukijärjestelyitä on vielä kehitettävä yläkouluissa. Tutkimuksemme mukaan opetusryhmien joustava muuntelu ja oppimissuunnitelmien käyttö näyttäisivät toimivan yläkouluissa heikommin kuin alakouluissa. Aiemmissa tutkimuksissa on tuotu esille, että yläkoulussa erityisoppilaiden opiskelu yleisopetuksen ryhmässä vähenee, mitä on selitetty muun muassa koulun toimintakulttuurilla ja aineenopettajajärjestelmällä (ks. Kirjavainen ym., 2014). Aineenopettajajärjestelmä saattaa olla myös syy siihen, että opetusryhmien joustava muuntelu tai oppimissuunnitelmien laatiminen yläkouluissa eivät toimi yhtä hyvin kuin alakoulujen luokanopettajajärjestelmässä.

Koska uudessa oppimisen ja koulunkäynnin tuen järjestelmässä painotetaan varhaista tukea ja tehostetun tuen piirissä olevien oppilaiden määrä on lakiuudistuksen jälkeen kasvanut tasaisesti (SVT, 2014), tukijärjestelyjen toimivuudella on suuri merkitys. Useimmat tukijärjestelyt – etenkin sellaiset järjestelyt, joista on selvästi säädetty laissa – näyttäisivät toimivan kouluissa vähintäänkin hyvin. Kuitenkin esimerkiksi opettajien yhdessä opettamista ja joustavaa ryhmittelyä olisi vielä kehitettävä edelleen. Tässä tutkimuksessa on tarkasteltu koulutasolla yleisiä tuen järjestelyjä. Jatkossa olisi hyvä tutkia tarkemmin myös oppilastasolla, miten kolmiportainen tuki on järjestetty.

Kirjoittajatiedot:

Jonna Pulkkinen (KM) toimii tohtorikoulutettavana Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden laitoksessa.

Markku Jahnukainen (KT) toimii professorina Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksessa.

Raija Pirttimaa (FT) toimii professorina Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden laitoksessa.

Lähteet

Ahtiainen, R., Beirad, M., Hautamäki, J., Hilasvuori, T. & Thuneberg, H. (2011). Samanaikaisopetus on mahdollisuus. Tutkimus Helsingin pilottikoulujen uudistuvasta opetuksesta. Helsingin kaupungin Opetusviraston julkaisu A1. Helsinki: Helsingin opetusvirasto.

Fuchs, D., Fuchs, L. S. & Stecker, P. M. (2010). The ‘blurring’ of special education in a new continuum of general education placements and services. Exceptional Children, 76, 301–323.

Fuchs, D., Fuchs, L. S. & Vaughn, S. (toim.) (2008). Response to intervention: A framework for reading educators. Newark, DE: International Reading Association.

HE 109/2009. Hallituksen esitys laiksi perusopetuslain muuttamisesta.

Jahnukainen, M. (2005). Koulutus syrjäytymisen ehkäisyssä. Teoksessa P. Koivula (toim.), Selviytymisen polkuja. Opetusjärjestelyt oppilaan tukena (s. 40–50). Helsinki: Opetushallitus.

Jahnukainen, M. & Itkonen, T. (arvioitavana). Tiered intervention: History and trends in Finland compared with the Response to Intervention model (RtI) in the United States. Arvioitavana oleva artikkelikäsikirjoitus.

Kirjavainen, T., Pulkkinen, J. & Jahnukainen, M. (2014). Perusopetuksen erityisopetusjärjestelyt eri ikäryhmissä vuosina 2001–2010. Kasvatus, 45, 152–166.

Mitchell, D. (2014). What really works in special and inclusive education? Using evidence-based teaching strategies. 2. painos. Abington: Routledge.

Muthén, L. K. & Muthén, B. O. (1998–2012). Mplus User’s Guide. 7. painos. Los Angeles, CA: Muthén & Muthén.

Nuorten huumeiden käytön ehkäisytoimikunnan mietintö. (2000). Komiteanmietintö 2000:3. Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriö.

Opetus- ja kulttuuriministeriö. (2014). Oppimisen ja hyvinvoinnin tuki. Selvitys kolmiportaisen tuen toimeenpanosta. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2014:2. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö.

Opetusministeriö. (2007). Erityisopetuksen strategia. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 47. Helsinki: Opetusministeriö.

Rinkinen, A. & Lindberg, M. (2014). Tuen portailla – Tehostetun ja erityisen tuen kehittämistoiminta 2008–2012 [verkkojulkaisu]. Helsinki: Opetushallitus. Haettu 7.11.2014 osoitteesta http://www.oph.fi/download/155776_Tuen_portailla.pdf.

Rytivaara, A., Pulkkinen, J. & Takala, M. (2012). Erityisopettajan työ: opettamista yksin ja yhdessä. Teoksessa M. Jahnukainen (toim.), Lasten erityishuolto ja -opetus Suomessa (s. 333–352). Tampere: Vastapaino.

Saloviita, T. & Takala, M. (2010). Frequency of co‐teaching in different teacher categories.

European Journal of Special Needs Education, 25, 389–396.

SVT. (2012). Erityisopetus 2011 [verkkojulkaisu]. Helsinki: Tilastokeskus. Haettu 3.3.2015 osoitteesta http://www.tilastokeskus.fi/til/erop/2011/erop_2011_2012-06-12_tie_001_fi.html.

SVT. (2013). Erityisopetus 2012 [verkkojulkaisu]. Helsinki: Tilastokeskus. Haettu 7.11.2014 osoitteesta http://www.tilastokeskus.fi/til/erop/2012/erop_2012_2013-06-12_tie_001_fi.html.

SVT. (2014). Erityisopetus 2013 [verkkojulkaisu]. Helsinki: Tilastokeskus. Haettu 7.11.2014 osoitteesta http://www.tilastokeskus.fi/til/erop/2013/erop_2013_2014-06-12_tie_001_fi.html.

Takala, M., Pirttimaa, R. & Törmänen, M. (2009). Inclusive special education: the role of special education teachers in Finland. British Journal of Special Education, 36, 162–172.

Thuneberg, H., Hautamäki, J., Ahtiainen, R., Lintuvuori, M., Vainikainen, M.-P. & Hilasvuori, T. (2013). Conceptual change in adopting the nationwide special education strategy in Finland. Journal of Educational Change, 15, 37–56.

Thuneberg, H., Vainikainen, M.-P., Ahtiainen, R., Lintuvuori, M., Salo, K. & Hautamäki, J. (2013). Education is special for all – the Finnish support model. Gemeinsam Leben, 21, 67–78.

VanDerHeyden, A., Witt, J. C. & Gilbertson, D. (2007). A multi-year evaluation of the effects of a Response to Intervention (RTI) model on identification of children for special education. Journal of School Psychology, 45, 225–256.

Zirkel, P. A. (2013). The trend in SLD enrollments and the role of RTI. Journal of Learning

Disabilities, 46, 473–479.